给美术教科书编者提几点建议

　　美术教科书编写中存在的不足

　　美术教科书中中国画内容的编排特点：在当前多个版本的中小学美术教科书中有关中国画内容的编写，通常是从小学三年级开始的。三年级学生往往从笔墨游戏入手学习基本技法;四、五、六年级分别以临摹花鸟、山水、人物等具体技法为主;初中七年级再加强花鸟、山水的技法学习，在八、九年级的“欣赏·评述”“综合·探索”学习领域再学习相应课例。可见，学生一开始就以学习笔墨技法为主，接下来就是强调临摹、写生与创作及欣赏等。包括“欣赏·评述”在内，课例中的每一课时几乎都编排一幅及以上完整的“学生作品”。

　　以重复与强化技法学习为主的中国画课例编写体系，其实不适合学生的学习心理。如此编写，实质上是一种理想化的、想当然的做法，即将成年人专业学习中国画的思维来代替中小学生复杂的学习心理。如在内容方面以习得人物、山水、花鸟技法为主，并在小学与初中阶段重复出现以求巩固与提升。这样的内容安排只求一味提高技法难度，却严重弱化了学生学习中国画的重要基石，也就是对笔墨审美特性的习得、理解与应用。特别是在他们对“中国画为什么这么画”，“这样画美吗”等等所谓“基本问题”还存在众多困惑与追问，根本谈不上对其独特美感的形成过程有一个大致了解、感受与体验的情况下，就不断叠加技法学习，这势必导致学生学习中国画越来越困难，也就只能回到本能性学习的状态了。

　　其实，书画家百科，这种课例编排体系也折射出编写者诸多的专业缺陷。他们不熟悉或是不顾及美术课程与教学论中的相应理论，不重视学生与成年人在认知水平与学习规律等方面所存在的重大差异，而为了编排的便捷以重复内容、加深技法难度来拼凑课例。这样的编写同时也忽略与弱化了课程设计中另两大最基本的儿童与社会维度，最终导致极端技法课例的出现。

　　另外，异化了的课例教学目标进一步削弱了中国画的审美基石。更为遗憾的是，尽管每一课时中的“学生作品”能给广大师生以参考，但在实践中却异化成暗示美术教师也应要求学生在一堂课内画出一张类似效果或是完整的中国画作品来作为教学目标。这直接导致教师难以顾及每一课时教学重难点的具体落实。再加上在编写过程中部分“学生作品”疑似存在不惜以课外作品来代替本课学习成果，以及为了彰显所编课例及教学设计的有效性或是高效性等问题与意图，更加误导了师生的教与学，同时也严重偏离了中国画的审美议题。其实我们试想，学生怎么可能在一节课的10至20分钟练习时间内完成一张如此完整的作品呢?

　　长期以来，上述编写现状往往导致大批忠实于教科书及配套教学参考书的美术教师，在教学中时常处于为学生掌握中国画技法而教还是为了一张完整作品而教的混乱困境。如此，长期呈现在学生维度，那就是他们在中国画学习中既难以获得笔墨审美方面的深层理解，又没有获得一条真正有效且严谨的学习路径。

　　如何深化学生对中国画笔墨审美的理解

　　美国的DBAE(以学科为基础的美术教育)理论能给予我们启示。该理论认为，中小学美术的学习内容由美学、美术批评、美术史与美术创作四大部分组成，同时以美学来引领学生在其他三大方面的学习并渗透其中。为此，我们应该尝试编写基于学生认知中国画审美为基石的教学体系，通过他们深度学习来深入理解笔墨审美的核心知识，以求更好地学习其他三大内容，顺应他们的学习特性。

　　我认为义务教育阶段的中国画课例编写，应该建立如下要点。

　　小学阶段的中国画课例编写，应该以学生围绕美术元素与形式原理来实施探究性学习，并着重以其体验笔墨趣味来理解审美为主旨。具体以学生努力探索美术元素在中国画材料中的无穷变化，以及结合形式原理过程中所形成的丰富美感体验为教学目标。例如，针对“点”这一元素，学生利用中国画材料来探究其不同形状、大小、明度、质感与肌理等形态，再通过近似、对比、聚散等等形式原理对这些点加以审美体验，来形成以抽象为主、充满丰富想象力的画面，书画家百科，且不刻意追求完整。学生以此再拓宽对点无穷表现力的创新性探索。同样，其他的美术元素也可开发成类似的单元教学。学生通过这样的探究性学习，更能深入挖掘新材料的丰富表现力，激发学习兴趣，并最终触及深层理解中国画独特审美的体验。从这一角度来看，三年级的水墨游戏课例需要我们重构与深化，开发成类似的系列单元教学课例，并延伸至后续阶段。